意识形态与审美教育

意识形态与审美教育

文/大卫·斯瓦格尔 译/曾仲权

摘 要：大卫·斯瓦格尔梳理了西方历史文化语境下自柏拉图以来意识形态与艺术观念之间的对抗关系，指出了审美教育在艺术观念和意识形态教育之间的困境，强调了审美教育在意识形态教育和艺术观念之间的协调作用，最后面对西方当代资本主义“产消合一”意识形态的缺憾，大卫·斯瓦格尔强调审美教育要为艺术的观念而辩，以批判、弥补西方当代资本主义意识形态的缺憾。需要特别注意的是，大卫·斯瓦格尔在西方历史文化语境下所做的研究及其所得出的结论与中国古代“文以载道……文以贯道……文以明道”中艺术作为意识形态载体和教化天下的贯道之器的传统有差异，更与中国当代艺术对意识形态的自觉弘扬有着巨大不同。但是，大卫·斯瓦格尔的研究对如何有效深入贯彻新时代中国特色社会主义理论背景下习总关于深化审美教育的重要通信指示有着一定的反思借鉴意义，审美教育应该成为意识形态教育和艺术观念的调和中介，艺术应该提供时代新声。关键词：审美教育；意识形态；艺术的观念；以审美为基础的行为；产消合一。

审美教育在众多西方教育思想与艺术的本质观之间占据着核心地位。这既是审美教育的困境，又是审美教育的机遇。在下文中，我将讨论意识形态与观念之间的关系，建议我所希望的：在审美教育和教育之间将广泛地达成更富有成效的协作。

至于“意识形态”，我认为是信仰的一种整合和相互依存。我也试图用这个术语去描述信的集合，是一种信仰体系（1）

仰体系的公共功能、惯例功能和道德功能。也即，意识形态是一个广义术语，适用于与实践问题管理方向相结合的信仰体系——因为意识形态同时关涉信仰和行为，我认为意识形态使行为（2）的道德基础变得明确。因此，意识形态为社会团体提供了道德规范，为施加于他者的特定实践做出了解释。

在《艺术批评史》中，廖内洛·文杜里（Lionello

（3）

认为，事实上，艺术反抗意识形态：艺术表现不Venturi）

我认为所有的艺术都有相同之处：事实上，艺术的观念是个性和创造性的结合，是艺术作品中独特的视野、表象现实的。这种表象现实充满了我们所共享的现实元素，但是结果（6）

它创造了具有清晰可辨视野特征的艺术作品。例如，艺术的这（Harry Broudy）种观念包含一些区别就像哈里·布劳迪（7）

在“融和”（summating）艺术，“桥接”（bridging）艺术和

（8）

艺术（anticipatory art（9））之间所做的那些区别“预期”

一样。尽管特定的艺术作品可能被视为传统的，其他的则可

（10）

能被视为先锋的，莎士比亚(Shakespeare)不亚于约翰·凯奇

（John Cage）呈现一种明确可辨而明晰的视野。但是，在所有的例子中，通过艺术所呈现的视野不能与意识形态的现实相区别，因为当艺术呈现个性和创作性现实的时候，意识形态则包含奠基于信仰体系之上的现实。

因此，我认为意识形态（或多或少的程度上）被定义为保守的，而艺术的观念总是激进的。意识形态依赖于意识形态信仰的持续维持和贯彻，而艺术则通过持续创新被维持。正如在教育中一样，在艺术观念和意识形态之间的斗争已经如此清晰地到处被呈现出来，因为在其他任何地方，意识形态和观念都是几乎从创造者的头脑中完全释放出来。

（Whitehead）曾我指的是柏拉图（Plato）。怀特海（11）

经写道所有的西方哲学仅仅是柏拉图的脚注，这对于传统哲学来说尤其贴切。作为政治理论的《理想国》一样也是教育学著作，它的思想已经渗透进我们的教育系统。表面看来，

涉概念，因为概念的公式是逻辑的运作，而不是情感——实际的感觉、欲望、意志的运作……那里仅仅存在艺术家的个性和艺术的普遍观念：在个体和普遍之间没有中间真理。对于文杜里来说，除了系统和逻辑架构，艺术的观念包含一切：艺术的自律已经被认识到，已经被确认由精神性的活动组成，。它是一种创造性的活动，不是模仿性的，也不同于逻辑活动（4）人们不必为了欣赏文杜里的基本宗旨：当意识形态体系化和规定化的时候，艺术个性化和创造化，而接受文杜里将创造。性活动和逻辑活动绝对地一分为二的观点（5）

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那在《理想国》中所建立起来的艺术观念与教育意识形态之间的矛盾持续到今天。柏拉图的思想是对审美教育原初而最困难的挑战。

鉴于《理想国》的前提是乌托邦值得追求，教育事业和审美教育在教育中的角色容易变得系统化。《理想国》的社会目标是完美的国家，因为仅仅在如此这般的国家之中，完善的正义才被实现。教育作为一种社会制度，必须毫不含糊地支持国家，以至于国家能实现完善化。教育和政治理论因此变得不可分离——或者，当他们之间存在分歧，教育理论必须调节它自己以适应政治理论。柏拉图因此创造了一种耦合政治和教育理论的意识形态，但是却使教育理论成为被动性的和附属性的角色。

首先被这种意识形态结果所影响的是审美教育。早在《理想国》的第二卷，柏拉图就因为政治教育的开始批判诗歌；这种批判在第十卷达到极点。在第十卷中，柏拉图禁止荷马和所有史诗和抒情诗人进入理想国：“我们确信对神的颂歌和对名人的赞美诗应该被允许进入理想国。因为如果超出这个范围允许甜蜜的缪斯同时以史诗和抒情诗的方式进入，而不关乎那已经被公认为是最好的法律和人类理性，那么，快乐

和痛苦将成为理想国的统治者”

（12）

。与对他们放逐的原因一致，如果他们将创作对理想国有用的诗歌，诗人们能够归来：

那么，我是否应该提议她（诗歌）能被允许从放逐中返回，但是仅仅在这种情况中——她是否以抒情诗或其他方式为自己辩护呢？

的确。

我们可能进一步授予热爱诗歌的诗歌捍卫者而不是诗人，以散文的形式言说自己的许可。让他们表明诗歌不仅仅是愉悦的而且是对人类生活有用的,我们将以友好的情绪聆听。因为如果这能被证明，我们肯定将成为获益者——我的意思是，如果在诗歌当中的有用性和愉悦性一样（13）

。对于有用性，柏拉图意指爱国；至于爱国，柏拉图意指与理想国的意识形态相一致；与理想国的意识形态相一致，诗歌必须变得保守。柏拉图的理想国是一个森严的系统。因为诗歌变得保守，它必须否定艺术的观念以支持意识形态：这就是柏拉图驱逐诗人的原因之所在。

埃里克·哈弗洛克（14）

（Eric Havelock）认为柏拉图没有让诗人身处理想国中，因为他相信通过使用模仿作为诗歌表现的方式，诗人变成了歪曲单一现实的模拟艺人，理想国被引导（15）朝向此单一现实。但是，柏拉图的态度比起哈弗洛克

所说的更为严苛。不单单是诗人——而且柏拉图类似地论及的画家——歪曲现实；诗人和画家都能创造新的、不同的现实。比起一个替代性现实的可能性，没有什么对意识形态呈现出更大的冒犯。讨论画家的对话出现在第十卷的开头：

……但是，没有画家能制造理念本身：他怎么可能？不可能。

有其他的艺术家——我应该可能知道关于他（按：其他艺术家）你将说什么？

他是谁？

他是所有其他艺术家所有作品的制造者。多么特别的人啊！

等等，你的这种赞叹可以有更多的理由。因为他不仅仅能制造各种器皿，而且制造植物、动物、他自己和其他事物——大地、苍天和天上、地下的所有事物；他也制造神。

噢，真是难以置信，不是吗？你的意思是否是说没有如此的制造者或者创造者，或者从某种意义上说，可能成为万物的制造者而在其他意义上不是？你看看，是否有一种方式，凭借它你自己能制造万物？

什么方式？

一种足够容易的方式：或者相反，有许多方式，凭借他们这种壮举能够快速而容易地完成，但不会比转动镜子更快。——你将在镜子中快速地制造太阳、苍天和植物，以及我们刚才所谈及的所有其他事物。

是的，他（按：格劳孔）

（16）

说；但是，他们可能仅仅只是现象。

非常好，我（按：苏格拉底）说，你现在明白了。正如我所认为的，画家也仅仅是诸如此类的艺术家——现象的创造者，不是吗？

当然。但另一方面是，我认为你说的是画家创造的东西不真。可是，在某种意义上，画家也创造床吗？

是的，他（按：苏格拉底）说，但是不是真的床（17）

。尽管格劳孔（18）

（Glaucon）信服地承认画家所创造的床不真实，但是，问题继续存在，画家创造的是现实，至少在“儿童和一般人”的眼睛中：例如：一个画家画一个补鞋匠，木匠或者任何其他的匠人，尽管他不知道他们的技艺；但是，如果他是一名好的艺术家，他能够欺骗儿童或者一般人，当从远距离对他们展示关于木匠的画像，他们将倾向于认为他

们看见了真的木匠”

（19）

。在《理想国》中，真正的担忧是艺术家将不会呈现模仿品，而是一个替代品。镜子毕竟没有呈现模仿品，而是同一现象

的其他视野。在讨论音乐时，柏拉图发现了一个替代视野的可能性，如此危险，以至于它未受检查，能对理想国基础法规带来挑战。在来自于第六卷的下面这段话中，我们发现了对意识形态与艺术之间的矛盾，意识形态中教育的功能和审美教育的困境的概括：

也正如我所说，如果有好的开始，理想国便会如车轮一样积聚力量向前移动。因为良好的培育和教育形成好的体质，植根于良好教育中的好体质越来越完善。这种改进影响了人种类型，正如在其他动物中一样。

非常可能，他（按：格劳孔）说。

然后，总而言之，最重要的要点在于，我们的统治者的注意力应该被引导——音乐和体育必须被保存在他们的原初形式中，不要去创新。他们必须尽力保持他们的完好如初特性。当任何人说人类必须更多地关注歌手唱的最新歌曲，他们应该忧虑他们可能不是在赞赏新歌，而是新的歌曲类型；这不应该被赞赏，或者被设想成是人的意义；因为任何音乐创新对整个理想国而言充满危险，都应该被禁止。因此，达蒙（20）

（Damon）告诉我，我能相信他——他说当音乐的模式变化时，理想国的基本法总是伴随着他们相应变化（21）

。在此，我们以教育系统在审美教育中一般最大投入的学校乐队为根据。在艺术的领域中，没有什么比进行曲乐队更完整地适合柏拉图的法规。在学校和学院中的通常举措加强了柏拉图意识形态对审美教育的影响。在感恩节剪纸火鸡，纪念乔伊斯·基尔默（22）

（Joyce Kilme）的《树》，这两个在学校中的传统艺术活动是柏拉图关于绘画和诗歌法规的表现，是艺术的观念服从于教育意识形态的表现。

简言之，教育没有屈从于新音乐或者其他相类似的艺术。没有人能说，一首歌曲是凭借教育机构的支持而创造出来的。相反，为了组成摇滚乐队，为了写实验诗歌，为了献身于当代视觉艺术，学生们必须逃离学校。这是不言而喻的。然而，它不是一种症候而是必须被留意的原因。

在艺术被允许进入教育系统之前，艺术必须无害的原因被具体化在柏拉图的训诫——当音乐模式变化时理想国的基本法总是随着他们变化——之中，虽然不能证实艺术导致一些事情发生，相信它可能带来什么则是我们意识形态的一部分。因为意识形态是保守的，信仰作为恐惧而显示出来。意识形态管控越强，对艺术的恐惧也就越大。正如这对来说适用，因此它对学校来说也适用。在现代希腊，我们看到，对政务审议的会议禁止阿里斯多芬（23）戏剧的嘲讽；在美国，我们看到，对禁止青年人阅读最剧烈地呈现痛苦和愉悦、

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呈现我们时代（24）的呻吟和困惑的文学作品的嘲讽。在艺术被允许进入学校之前，艺术必须经由意识形态守护者认定为安全的。但是，艺术从来不是安全的——例如保守的艺术——因此，艺术在中小学很少存在，仅仅稍多地在大学里面出现，除此而外，则是当它被作为历史来教授的时候。

审美教育没有面对这一问题。相反，学科中的大量工作是为了努力回避教育意识形态和艺术观念之间的矛盾。为了完成诸如此类的回避，审美教育者忽略了艺术的观念，对教育中艺术的存在创造了虚假的理由。这些理由包括所谓的艺术净化 (The colon-ization of art)，这术语我取自拉伯雷（25）

（Francois Rabelais）的意思，即作为高康大（26）教育（Gargantua's education）的一部分，艺术帮他们清除了

他们自己的粗鄙本性（“of his natural excrements”

（27）

）。 艺术净化(The colon-ization of art)是努力使它实效有用或者具有治愈效果。这些努力包括早期教育者在教育中捍卫艺术作为发展净化情感能力和观察准确度的手段的那些努力。例如，约翰·洛克（28）

（John Locke）和弗里德里希·福禄贝尔（29）

（Friedrich Froebel）提出这些论点。霍瑞思·曼（30）（Horace Mann）在普鲁士欣赏了学生的书法之后，对教育中的艺术提出了相似的看法。霍瑞思·曼也支持前辈将艺术教育作为治愈方式的一般观点：

教儿童画画，然后，对儿童来说是发展一项新才能——对他来说赋予了新感觉——通过画画，儿童不仅仅能应付生活的共同责任，对他的伙伴们更有用，而且，他更能欣赏自然的美和意义，在他灵魂深处，自然到处显示着创造者的荣光。当依附道德和宗教人物的恰当教诲时，

这种技能就变成了宗教献身的终南捷径（a quickener）

（31）。这些看法存在的问题是双重的。首先，他们在教学法上就成问题：教一些人做一些事的最好方式是就是让他或她做那件事，而不是为了间接获得益处。如果孩子们被要求练习书法，书法水平将最大效率地提高；观察能力通过进行观察而发展。社会责任的概念能通过允许孩子承担社会责任而被传授。确切地讲，如果不是如此，蒙台梭利（32）

（Montessori）的所有实践教学法将成为泡影，正如杜威（33）（Dewey）哲学和皮亚杰（34）

（Piaget）的发展理论一样。我们应该强烈地批评主张那种宣称能强化其他技能的审美教育的所有理由，无论他们可能有怎样好的意图。目前，琼·金·麦克菲（35）

（June King McFee）认为审美教育能帮助我们应付至少社会变革中的七大趋势（seven“big forces in social change”）：美国文化的混杂性，少数族群面临的困难，经济上和社会上被剥夺的困境，城市人口的增加，自动

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化导致的工作减少，在大众媒介中艺术的肤浅运用，以及社会混乱（36）

。迈克菲提议她所认为的一些“以审美为基础的行为”（“some aesthetically based behaviors”）在所有的艺术教育应该被细察（37）

。“以审美为基础的行为”（“aesthetically based behavior”）是一个并不精确的术语，但它结果意味着提高学生的审美意识。再说，比起教学法来说，这个问题较少关乎术语学，如果我们想扶贫，我们应该更为平等地分配财富；如果我们想减少失业，我们应该提供就业岗位；如果我们要重视多元文化价值，我们需要用多种方式使民族和种族的差异合法化——确切地说，审美在所有这些问题当中扮演着重要角色，但是审美几乎不是核心问题。

更为重要的是，审美教育不应该以政治、经济和社会功利的术语被定义、被概念化、或者实施，因为这些理由存在第二个问题：正如迈克菲（（38）

）最后 “以审美为基础的行为”表明的，那些将艺术放到如此运用的审美教育者误解了艺术的观念。这种“以审美为基础的行为”包括“帮助有艺术天赋的人认识到他们作为设计师、艺术家和建筑师对社

会的责任”

（39）

。因为迈克菲的“对社会的责任”没有说它意味着什么，我们只能从上下文语境中猜测她的意思；然而，很好猜测，把她的理由作为整体考虑，她的意思是艺术家应该通过帮助社会运行得更好来扶持社会。或者，正如柏拉图所说的那样，理想国，一旦开启，就像车轮一样积蓄力量向前运行，而艺术家，像每一个人一样，必须提供“润滑油”。但是，正如我所主张的，艺术和艺术家的角色不必是提供“润滑油”，而是提供时代之声（the squeak）：这是艺术观念的本质。

正如他（蒙台梭利）或者她（琼·金·麦克菲）探索意识形态和艺术观念之间的交叉领域一样，审美教育者困境的严重性，通过杜威不能成功地跨越这块交叉领域的事实进一步

得到说明。像柏拉图一样，杜威缔造了政治和教育间的联姻

（40）

。不像柏拉图，杜威并不主张驱逐，而是欢迎审美教育到意识形态中来。然而，正如C·M·史密斯（C. M. Smith）指出的，杜威在同时尝试描绘艺术和民主化艺术过程中，发展了具有悖论性的艺术普及理论（41）

。一方面，杜威认为审美经验与其他经验没有质的差异；另一方面，杜威完全知道艺术在艺术与“生活”之间制造了显著的区别。当杜威说“艺术遍布经验特性”

（42）

和“艺术是经验中的张力而不是实体本身”（43）

之时，他

也指出，“审美经验独特的区别特征是确定的事实，即自我与客体的区别并不存在于其中，因为它在一定程度上是审美的，在此之中有机物和环境偕同建构了一种两者彼此消融完全被

整合在一起的一种经验”

（44）

。史密斯认为，这种悖论的结果是杜威了他自己的理论：“杜威已经认识到，他已经以他的‘审

美经验’的单独视野在艺术和日常事件之间设置一种断裂的方向走得太远。他也可能认识到这种特别方式的结果（即是，经常与他教育思想相关的一些主张）。以这种特别的

方式，他描述了那差异特性”

（45）

。杜威尝试整合意识形态和艺术失败的原因从目前为止所说的来看应该是显而易见的：概念上的整合是不可能的。

那么，除了使艺术的观念屈服于另一极，试图使其在意识形态上可接受，审美教育者有什么所资借鉴的呢？我认为答案是，审美教育者面对艺术对教育意识形态和理想国构成挑战的事实。这并不意味着为艺术而艺术的作罢。相反，它提供了将艺术作为社会变革的一种刺激的强有力根据。审美教育者的部分理由是，挑战和保守一样关键，艺术教育帮助学生成为同时沐浴传统荣光而不恐惧创新的人。

让我更具体地道来：在西方政治和教育意识形态中的一个重要观念是个人价值是在相当大地程度上通过生产和消费的标准被衡量。对我们教育系统而言，成功的毕业生是能提供被社会所珍视的服务的人和紧接着以成为消费者的特权而被奖励的人。这种观念成为了这种意识形态的支柱。但是，如果这种观念还没有破产，那么它很快将如此。美国消费的领头羊——汽车业告诉我们这一事实；甚至凯迪拉克汽车公司正日益缩小。然而，当他或她的消费被，不是由于个人财富的原因，而是源于有限资源的减少，成功的毕业生将做什么呢？在当前的意识形态中，成功的何种替代模式表现在他们自己身上？

审美教育者可能——没有违背艺术的观念——会争辩我

所说的“产消合一”

（46）

（prosumption），争论我所说的艺术创作与欣赏中个人和社区文化生活的发展。产消合一并不生产，因为它的价值并不单单通过生产而被衡量。当一些资源公认地被作为艺术的材料而被消费，它肯定不是通常意义上的消费，因为材料将被转化而不是被用光。最重要的是，产消合一是艺术教得最好的一类东西。而且，它是一类并不经常被其他的学科所教授的东西，尤其是被“基础”学科。

当琼·金·麦克菲提出“以审美为基础的行为”将有助解决由日益增加的失业和社会混乱所造成的问题，我正详述和琼·金·麦克菲一样的理由吗？它可能好像如此，而且，差别可能不太重要。如果艺术没能解决社会问题，迈克菲希望艺术能缓解社会问题，没有呈现出对产生那些问题的意识形态的挑战。产消合一无非提议一种社会替代性愿景：与人主要被区分为生产者和消费者的国度相反，我们可以有一个产消合一者的国度，对此国度中人来说积极地从事艺术是一种生活方式。当然，生产和消费没有被淘汰；但是，他们能

从社会价值体系的主要位置上被替换下来。生产和消费都必须在很大程度上成为他们自己的目的，超出他们应该服务的需求。计划中的淘汰和创造性的要求出现，因为对生产和消费而言已经没有重要的替代项。产消合一提供了一种替代，它既没有违背艺术观念又没有进一步威胁那已经被推到生态极限、社会极限和经济极限的社会。

但是，问题立刻产生，提醒我们关于产消合一的观念。首先，我们必须问新型审美教育者——即，与被灌输主流意识形态至少一样多地被灌输艺术观念的人——来自于哪里？其次，我们必须问为什么国家的任何机构，尤其是公共学校将支持产消合一作为他的主要目标之一。而且，最后，我们想知道是否产消合一自身不会变成其他意识形态，依旧与艺术的观念不和。

第一个问题引导我们走向培养未来审美教育者的必要性，那些未来审美教育者本身是实践型艺术家。我并不主张一个人为了成为审美教育者必须成为职业艺术家，但是，如果一个人从事艺术，无论什么能力水平，他更容易理解艺术的观念。因此，教育类学校——审美教育者学习的地方——的课程应该配置艺术工作室，以和教育学史、教育哲学和教学法课程并重。艺术实践和教育的整合应该尽可能早地展开。只有以这种方式，未来的审美教育者才能有希望在他或她必须跻身的两种现实之间、在强调体系性思想和正确答案之间、在一个人珍视的其他价值和视域之间维持艰难的平衡。

考虑到第二个问题，学校将鼓励把产消合一作为主要教育目标好像不可能。然而，审美教育者，在倡导产消合一——不同于将艺术作为娱乐、治疗或者对其他学科的辅助——将澄清艺术是什么和他们在教育中可能将完美地扮演什么角色。这本身就是好事：一个模型将被提供给教育系统，教育者的目标之一是创造和提倡适用于所有学科的最好的概念模型。但是，也有理由相信一些进展可能已经提上日程。尽管假定意识形态是保守的，但他们能够变通。在运作上，资本主义和主义都是原初系统的改良版本，都被迫持续性地变化。保守和静止不变是不一样的。从历史角度看，审美教育者缺少的是强迫理性服务于意识形态中的力量变化。

最后一个问题实际上是它自己的答案：是的，只要产消合一作为一个目标被采纳，被制度化和被宣扬，它自己将变成意识形态，在那时，艺术的观念将生成一种反抗。我们的理由的确是这样——艺术和意识形态（47）与生俱来的不可调和；但是他们之间的张力需要被转换进生产和交互作用中。纵观（西方）

（48）

历史

（49）

，艺术在与意识形态的关系中整体上处于

守势；对审美教育者来说，是时候面对（西方当代资本主义

美育研究51

产消合一）（50）

意识形态的缺憾，是时候为艺术而辩，而成为

一种服务于变革的力量。

注释：

(1)参看菲利普·E. 康沃斯（Philip E. Converse）：《公众信仰体系的本质》，载《意识形态及其不满》，大卫·阿普特（David Apter）主编，纽约：自由出版社，19年。——原注

(2)参看理查德·普拉特（Richard Pratte）：《意识形态与教育》，纽约：大卫·麦凯（David McKay），1977年。——原注

(3)廖内洛·文杜里（Lionello Venturi）（1885-1961），1919年任都灵大学的艺术史教授，1940年移居纽约并任约翰·霍普金斯大学的访问教授，1945年回意大利并任罗马大学艺术史系主任。主要著作有《早期艺术家的趣味》（1926）、《艺术批评史》（1936）、《当代艺术批评》（1941）、三卷本的《意大利绘画》（1950-1952），《朝向现代艺术的四个阶段》（1956）。——译注

(4)廖内洛·文杜里（Lionello Venturi）：《艺术批评的历史》，纽约：E. P. 达顿（E. P. Dutton），19年，第325页。——原注

(5)艺术中创造性行为包含逻辑过程已被无数多个艺术家所确信。参看例如，博瑞韦斯特·奇瑟林（Brewster Ghiselin）主编：《创造过程：专题论文集》（伯克利和洛杉矶：芝加哥大学出版社，19年）；乔治·普利普顿（George Plimpton）主编：《作品中的作家》[伦敦：塞克尔和沃伯格（Secker and Warburg），1963年]；大卫·斯瓦格尔（David Swanger），《作为过程的诗歌》[纽约：HB·乔万诺维奇（Harcourt Brace Jovanovich），1974年]。——原注

(6)参看苏珊·朗格（Susanne Langer）：《情感与形式》，纽约：斯克里布纳尔（Scribner's），1953年。——原注

(7)哈里·布劳迪（Harry Broudy）（1905-1998），美国教育哲学家，曾任教于伊利诺伊大学厄巴纳―香槟分校，代表作《教育哲学建构》。——译注

(8) summation art（融和艺术），bridging art（桥接艺术），anticipatory art（预期艺术），均是哈里·S.布劳迪（Harry S. Broudy）对艺术所做的分类。参看：Harry S. Broudy. Arts Education Substantiated， Music Educators Journal，Published by Sage Publications，Inc.，Vol.，No.4 (Dec.，1967)，p. 43-46+87-93.——译注

(9)哈里·S.布劳迪（Harry S. Broudy）：《素质教育和美育》《艺术和教育中的概念》，乔治·帕帕斯（George Pappas）主编，纽约：麦克米兰（Macmillan），1970年，第280-90页。——原注

(10)约翰·凯奇（John Cage）（1912-1992），美国作曲家、诗人、哲学家和音乐理论家。凯奇是20世纪最有影响的美国作曲家之一。《沉默》（1961）奠定了他作为音乐思想家的地位，他最出名的音乐作品当属《4分33秒》（1952）。——译注

(11)艾尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead）（1861-1947），是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家。代表作《泛代数论》（18）、《数学原理》（与罗素合著，1910－1913）、《教育的目的》（1929）。——译注

(12)《柏拉图的理想国》，B·乔维特（B. Jowett）译，牛津：克拉伦登（Clarendon），1888年，第322页。——原注

(13)同上，第323页。——原注

(14)埃里克·哈弗洛克（Eric Alfred Havelock）（1903-1988），美国古典学家、媒介环境学第一代代表人物、多伦多学派和纽约学派的

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桥梁，著有《柏拉图导论》《西方书面文化的源头》等。——译注

(15)埃里克· A.哈弗洛克（Eric A.Havelock）：《柏拉图导论》，马萨诸塞州坎布里奇：哈佛大学出版社，1963年。——原注。

(16)文中《理想国》英文引文中有一些对话叙述视角转换的人称代词，未免突兀，译者以按的形式括号注明。——译注

(17)《理想国》，第310-311页。——原注

(18)格劳孔（Glaucon），阿里斯顿的儿子格劳孔，是古代雅典人和哲学家柏拉图的哥哥。他主要在《理想国》中作为苏格拉底的对话者而著名。——译注

(19)《理想国》，第311页。——原注

(20)达蒙（Damon，约公元前5世纪），古希腊雅典音乐理论家。——译注

(21)《理想国》，第112-113页。——原注

(22)乔伊斯·基尔默（Joyce Kilmer）（1886-1918），诗人、新闻记者兼文学评论家。第一次世界大战中在法国的玛恩河大战中阵亡。——译注

(23)阿里斯托芬的困境》，《纽约时报》，1976年6月30日，C34M。——原注

(24)例如，按照美国公民自由联合会要求，以下书籍在1979年被纽约长岛学校委员会所禁止：《5号屠宰场》《固定器》《黑人作家短篇故事精粹》《爱笑男孩》和《黑人男孩》。——原注

(25)拉伯雷(Francois Rabelais ）（1493—1553) 是法国文艺复兴时期著名的人文主义学者、作家、教育思想家，代表作《巨人传》。——译注

(26) Gargantua，高大康，又译卡冈都亚，法国作家拉伯雷所著政治讽刺小说《巨人传》的主角，以高大、好吃著称。——译注

(27)《艺术教育史料选集》，罗伯特·桑德斯（Robert Saunders）编译和注释，《艺术和教育中的概念》，第6页。——原注

(28)约翰·洛克（John Locke）（1632－1704），英国经验主义哲学家，代表作《论》《人类理解论》。——译注

(29)弗里德里希·威廉·奥古斯特·福禄贝尔（Friedrich Wilhelm August Fröbel）（178－1852），德国教育家、现代学前教育的鼻祖，代表作《人的教育》《幼儿园教育学》。——译注

(30)霍瑞思·曼（Horace Mann）（1796—1859年）是19世纪美国杰出的教育家，被誉为“美国教育之父”。代表作《权力与妇女的责任》。——译注

(31)《艺术教育史料选集》，罗伯特·桑德斯（Robert Saunders）编译和注释，《艺术和教育中的概念》，第10页。——原注

(32)玛利娅·蒙台梭利（Maria Montessori）（1870－1952），意大利幼儿教育家、蒙台梭利教育法的创始人,代表作《童年的秘密》《教育人类学》。——译注

(33)约翰·杜威（John Dewey）（1859－1952），美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者，代表作《民主与教育》《艺术即经验》。——译注

(34)让·皮亚杰（Jean Piaget）（16-1980），瑞士人儿童心理学家，代表作《发生认识论导论》。——译注

(35)琼·金·麦克菲(June King McFee）（?-2008）1965-1983年任教于俄勒冈大学美术教育系。——译注

(36)琼·金·迈克菲（June King McFee）：《社会、艺术和教育》，《艺术教育史料选集》，罗伯特·桑德斯（Robert Saunders）编译和注释，第86-87页。——原注

(37)同上，第88页。——原注

(38)琼·金·迈克菲（June King McFee）所谓审美教育能应付的社会变革七大趋势之外“以审美为基础的行为”所应对的局面。——

译注

(39)琼·金·迈克菲（June King McFee）：《社会、艺术和教育》，《艺术教育史料选集》，罗伯特·桑德斯（Robert Saunders）编译和注释，第88页。——原注

(40)我认为这是约翰•杜威《民主和教育》（纽约：麦克米兰出版社，1916，19）的一项成就。在书中，公共教育和民主制度的相互依赖性是如此令人信服地被阐明。——原注

(41) C.M.史密斯（C. M. Smith）：《约翰·杜威的美学和审美教育》，《21世纪教育理论》，1971年春季第2期，第131-145页。被转载于《审美与教育问题》，拉尔夫· A ·史密斯（Ralph A. Smith）主编，厄巴纳：伊利牛斯大学出版社，1971年，第-85页。——原注

(42)约翰·杜威（John Dewey）：《艺术即经验》，纽约：G.P.普特南（G. P. Putnam's），1958年，第一版，1934年，第326页。——原注

(43)同上，第330页。——原注(44)同上，第249页。——原注

(45)史密斯（Smith）：《约翰·杜威的美学》，第68页。——原注(46) Prosumption（产消合一）的概念应该来自Prosumer，根据艾尔文·托夫勒在《财富》（Revolutionary Wealth）2006年正式授权时报出版的中文翻译，prosumer翻译为“产消合一者”，那么prosumption则应该译为“产消合一”，意为生产与消费的有机结合。而Prosumer（产消合一者），亦称生产性消费者，是可以自行生产所需商品和劳务的消费者，结合了专业生产者（Professional or producer）和消费者（Consumer）的角色。1980年，未来学家艾尔文·托夫勒在《第三波》（The Third Wave）创造该词汇，并在2006出版的《财富》（Revolutionary Wealth）更详细地描述各种商品与劳务的产消合一者，预言他们是形塑未来经济的新主角。——译注

(47)需要注意的是，作者所说的“艺术和意识形态与生俱来的不可调和”限于作者文章所研究的西方历史文化语境，它与中国古代“文以载道”“文义贯道”“文以明道”中艺术作为意识形态载体和教化天下的贯道之器的传统有差异，更与中国当代艺术对意识形态的自觉弘扬有着巨大不同，这是需要特别说明的。——译注

(48)限定语为译者所加，以免引起不同文化语境下的误解。——译注(49)特指西方文化语境下的西方历史。——译注

(50)限定语为译者所加，以免引起不同文化语境下的误解。——

译注作者简介：大卫·斯瓦格尔（David Swanger）：美国加州大学社会学系

教授，加州大学圣克鲁斯校区教育学和创意写作荣誉教授，美国加州圣克鲁斯县第二位桂冠诗人。

译者简介：曾仲权，博士，江苏师范大学讲师。研究方向为：文艺学、美学、文化思想研究。

编辑：宋国栋